Κατακάθισε από καιρό η σκόνη. Μπροστά σε μια κάπως εμμονική αντίδραση και ενός είδους «κλεφτοπόλεμο» που μεθοδεύτηκε για τα περίφημα «τετράμηνα», η κυβέρνηση ήρθε να ικανοποιήσει τον συρμό. Καθιέρωσε μια τελική, αντί δυο τμηματικών αξιολογήσεων κατ’ έτος. Τεχνική και μάλλον επουσιώδης, η αλλαγή που έγινε ευτυχώς δεν επηρέασε τη βαθύτερη λογική, τη διαδικασία και τη μορφή αξιολόγησης (γενικευμένος «παγκύπριος» χαρακτήρας, αμεροληψία).
Αφού εξυπακούεται ότι πρέπει να υπάρχει αξιολόγηση. Από τη στιγμή που με διαχρονικές αποφάσεις της πολιτείας οι πολίτες κάνουν μια τεράστια προσπάθεια και καταβάλλουν μάλιστα ένα τίμημα της τάξης του ενός δισεκατομμυρίου ετησίως, είναι δυνατό να μην αξιολογούνται τα αποτελέσματά της; Διότι είναι πρωτίστως τα αποτελέσματα της λειτουργίας των σχολείων και της ίδιας της διδασκαλίας που αξιολογούνται με τις γραπτές εξετάσεις. Εξάλλου, πέραν του όποιου επιχειρήματος οικονομικής συνέπειας, την απόλυτη ανάγκη για αξιολόγηση υποβάλλει και το εσωτερικό ζητούμενο, που είναι η επιδίωξη της ποιότητας στην εκπαίδευση. Πώς μπορεί να την επιδιώκουμε αν δεν αξιολογούμε την όλη διαδικασία μέσω των αποτελεσμάτων της;
Επομένως θα έπρεπε να είναι σαφές ότι οι αξιολογήσεις (εξετάσεις) δεν γίνονται για να «χαρακτηριστούν» τα παιδιά αναλόγως επιδόσεων ή και να «καταταγούν» σε κάποια αριθμητική κλίμακα. Όχι. Είναι απαραίτητες κυρίως για να γίνονται γνωστά τα αποτελέσματα της όλης προσπάθειας και διαδικασίας. Για να μπορούν ακόμη κυβέρνηση και υπουργείο της Παιδείας να κρίνουν, πάνω σε μια τακτική βάση, τα προγράμματα, τις διαδικασίες, την όλη οργάνωση της διδασκαλίας στα σχολεία. Ενώ αναμένεται στη συνέχεια να προχωρούν, αναλόγως, σε προσαρμογές, βελτιώσεις ή και αλλαγές ακόμη αν κρίνονται απαραίτητες κοκ. Εξυπακούεται, βέβαια, ότι μια τέτοια συνεχής διαδικασία αξιολόγησης παρέχει χρήσιμες πληροφορίες και σε μικρότερη κλίμακα. Στο επίπεδο του σχολείου ή μιας τάξης μαθητών (-τριών), στους εκπαιδευτικούς, τη διεύθυνση και τη σχολική κοινότητα. Αλλά ακόμη και σε ατομικό επίπεδο, στα ίδια τα παιδιά (μαθητές και μαθήτριες), όπως και στις οικογένειές τους.
Μπορεί ο θόρυβος να έχει πάψει και να μη γίνεται πλέον καμία συζήτηση. Η σκόνη κατακάθισε. Ένα ζήτημα είναι όμως τι βρίσκεται κάτω από αυτή τη σκόνη που «κάθισε»… Κάτω από τη σκόνη αυτή κρύβονται κάποιες «μαύρες τρύπες» της εκπαίδευσης. Τα ουσιαστικά και «μακρο-εκπαιδευτικά» ζητήματα που προέκυψαν από τη διαθέσιμη πληροφόρηση φαίνεται να αποσιωπήθηκαν. Παρά το ότι για πρώτη φορά στην ιστορία του το σύστημα διαθέτει μια τόσο πλούσια και συμπεριληπτική βάση δεδομένων, όχι μόνο δεν γίνονται κάποιες απαραίτητες διορθωτικές κινήσεις, αλλά ούτε καν γίνεται συζήτηση.
Από την ώρα που υπάρχουν πλέον πλήρη στατιστικά δεδομένα και στοιχεία για τουλάχιστον 5-6 χρόνια, θα έπρεπε να είχε γίνει κάποια σοβαρή και συνεπής αποτίμηση. Να είχαν βγει συμπεράσματα και να είχαν υιοθετηθεί και κάποια μέτρα. Δυστυχώς δεν έγινε κάτι τέτοιο! Ωσάν οι αξιολογήσεις –τετράμηνων ή ετήσιες– να είναι κάποιου είδους «τελετουργικό» που εξαντλείται την ώρα που ολοκληρώνεται.
Μετάβαση από τη δημοτική στη μέση εκπαίδευση
Αν και στη δημοτική εκπαίδευση είναι σπάνιες έως ανύπαρκτες οι διαδικασίες αξιολόγησης, μέσα από τις σχετικές έρευνες αλφαβητισμού προκύπτει ότι διαχρονικά μια μερίδα παιδιών που αντιστοιχεί σε ποσοστό κυμαινόμενο μεταξύ 12% και 14%, αφού έχουν ολοκληρώσει εξάχρονη εκπαίδευση βρίσκονται στο φάσμα του αναλφαβητισμού. Αν λάβουμε υπόψη ότι μια άλλη σημαντική μερίδα έχουν επιδόσεις/γνώσεις και ικανότητες που βρίσκονται «μόλις δίπλα» (δηλαδή πολύ φτωχές), τότε συμπεραίνεται ότι ποσοστό της τάξης του 20-25% χαρακτηρίζεται από πολύ πενιχρά μαθησιακά αποτελέσματα.
Περίπου ένα στα πέντε ή και ένα στα τέσσερα παιδιά ουσιαστικά αποξενώνονται από τον «κύκλο της γνώσης». Με τεκμηριωμένη αδυναμία να παρακολουθήσουν έστω και με στοιχειώδη ωφέλεια τον επόμενο κύκλο εκπαίδευσης. Με σχεδόν βέβαιο τον κίνδυνο να τοποθετηθούν από την εφηβεία τους στο περιθώριο της «κοινωνίας της γνώσης» (όπου η «γνώση» δεν περιορίζεται σε «γνωσιολογικά στοιχεία», αλλά περισσότερο σε δυνατότητες αντίληψης και επικοινωνίας).
Μπορεί να προβλέπεται μια διαδικασία «μαθημάτων στήριξης» στον γυμνασιακό κύκλο. Παρά το κόστος της που, εκτός κάποιων δεκάδων εκατομμυρίων ετησίως, σημαίνει και απώλεια διδασκαλίας σε άλλα μαθήματα, αυτή δεν αξιολογείται ως προς τα αποτελέσματά της με άμεσο τρόπο. Φαίνεται όμως αν και τι προσθέτει, αφού εκείνος ο ίδιος μαθητικός πληθυσμός (αρκετά αυξημένος μάλιστα) θα εμφανιστεί με ακόμη πενιχρότερα μαθησιακά αποτελέσματα σε επόμενα στάδια του εκπαιδευτικού κύκλου.
Ίδια «φωτογραφία» στην αρχή του λυκειακού κύκλου
Η εικόνα αυτών των παιδιών, που σταδιακά πορεύονται περίπου ως «επισκέπτες» του σχολείου, καταγράφεται στο τέλος της φοίτησης στο γυμνάσιο και στις αρχές του λυκειακού κύκλου. Παρά το ότι το μεγαλύτερο μέρος του έχει ήδη διοχετευτεί στην τεχνική εκπαίδευση και γενικότερα είναι κάπως διάσπαρτος, αυτός ο μαθητικός πληθυσμός καταγράφεται με ένταση στον ένα κλάδο (Ομάδα Προσανατολισμού) της πρώτης λυκείου. Με εξαιρετικά πενιχρά μαθησιακά αποτελέσματα. Στα Μαθηματικά ποσοστό σχεδόν 40% αξιολογήθηκε μεταξύ 1 και 5 στα 20! Το αντίστοιχο ποσοστό στα Νέα Ελληνικά ήταν 21%. Αλλά στα Οικονομικά, που θεωρείται ότι είναι και η εξειδίκευση αυτού του προσανατολισμού, άγγιζε 60%! Ίδια απόλυτη διάψευση της εξειδίκευσης κλάδων καταγράφεται θεαματικά και σε ορισμένες κατευθύνσεις των τελευταίων δυο ετών του λυκείου…
Μπορεί πάντως κανείς να αντιληφθεί τι συμβαίνει σε αυτά (και αρκετά άλλα) τα παιδιά στα επόμενα δυο χρόνια του λυκειακού κύκλου (ενώ κάποτε θα πρέπει να ανοίξει και το «μαύρο κουτί» της Τεχνικής Εκπαίδευσης)…
Το πρώτο που καταγράφεται και επαληθεύεται χρόνο με τον χρόνο είναι ότι ένα ποσοστό που προσεγγίζει το ήμισυ (50%) των μαθητών/τριών, αλλά οπωσδήποτε κυμαίνεται σε επίπεδο 40%, δεν αποκομίζει σχεδόν τίποτα από τη φοίτηση στα σχολεία. Από τα όσα προβλέπονται ως βασικές και χρήσιμες γνώσεις, μαθησιακές και άλλες δεξιότητες ή και γενικότερα γνωσιολογική και μεθοδολογική ενημερότητα. Τα παιδιά αυτά είναι σαν να «διασχίζουν» το σχολικό σύστημα χωρίς ουσιαστικό όφελος.
Εάν σκεφτεί κανείς ότι 1.500 έως 2.000 απόφοιτοι φεύγουν από το σχολείο κάθε χρόνο χωρίς να έχουν ούτε τη βασική γνώση της ελληνικής γλώσσας, γίνεται νομίζω φανερή η επίδραση του σχολικού συστήματος στην κοινωνία και στο γενικότερο πολιτιστικό επίπεδο της χώρας.
Αυτό σημαίνει ότι μέσα σε μια δεκαετία περίπου 15 με 20 χιλιάδες νέοι άνθρωποι έχουν γνώσεις χαμηλότερες από το ήμισυ εκείνου που κατά τεκμήριο θεωρείται «βασική γνώση» της γλώσσας μας. Με άμεσες συνέπειες στις δυνατότητες αντίληψης και κατανόησης, όπως και επικοινωνιακής ικανότητας. Ενώ, για ένα μεγαλύτερο αριθμό αποφοίτων υπάρχουν ακόμη μεγαλύτερες ελλείψεις σε μαθηματικές γνώσεις και ως προς τις δυνατότητες έστω και στοιχειώδους μαθηματικού στοχασμού. Ίσως να θεωρούσε κανείς ότι τέτοια δεδομένα δίνουν γραμμές ερμηνείας για αρκετά «περίεργα» κοινωνικά φαινόμενα – μέχρι ακόμη, θα σκεφτόταν κανείς, και σε εκλογικές επιλογές;
Το ζήτημα που εγείρεται, ωστόσο, δεν αφορά την ίδια την καταγραφή των γνώσεων και δεξιοτήτων ή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το καίριο είναι ότι μια σημαντική μερίδα μαθητών και μαθητριών δεν επωφελούνται σχεδόν καθόλου από τη φοίτηση. Εδώ είναι το πρόβλημα: ότι χιλιάδες παιδιά συνεχίζουν να ακολουθούν προγράμματα και κύκλους σπουδών από όπου μετά από χρόνια φοίτησης αποκομίζουν σχεδόν μηδενικό όφελος. Πρόκειται για «σπατάλη» πρώτα ανθρωπίνων πόρων και μετά χρημάτων.
Ιδιαίτερα πλούσια τα υφιστάμενα στοιχεία δίνουν την ευκαιρία για πολλά καίρια συμπεράσματα που θα εκτεθούν σε μερικά ανάλογα άρθρα στη συνέχεια.
Ο κ. Π. Γ. Προδρόμου είναι τέως υπουργός Παιδείας, οικονομολόγος.
